منو
بخش‌ها
-
نوشته‌ها
(۸۸)-
جامعه و سیاست
(۱۵) -
نظریۀ اجتماعی
(۹) -
جنبش دانشجویی
(۲۲) -
آموزش عمومی و عالی
(۲۱) -
کودکی
(۶) -
سکسوالیته
(۲) -
پاره‌های مدرسه
(۱۷)
-
-
کتاب‌ها
(۱۷) -
گفت‌وگوها
(۷) -
رویدادها
(۳۸) -
طراحی آموزشی
(۳)
بایگانی
- فروردين ۱۴۰۲ (۱)
- بهمن ۱۴۰۱ (۱)
- آبان ۱۴۰۱ (۱)
- شهریور ۱۴۰۱ (۱)
- مرداد ۱۴۰۱ (۲)
- تیر ۱۴۰۱ (۲)
- فروردين ۱۴۰۱ (۲)
- اسفند ۱۴۰۰ (۱)
- دی ۱۴۰۰ (۱)
- آبان ۱۴۰۰ (۱)
- شهریور ۱۴۰۰ (۱)
- مرداد ۱۴۰۰ (۱)
- تیر ۱۴۰۰ (۱)
- خرداد ۱۴۰۰ (۱)
- اسفند ۱۳۹۹ (۱)
- بهمن ۱۳۹۹ (۱)
- آذر ۱۳۹۹ (۱)
- آبان ۱۳۹۹ (۱)
- مهر ۱۳۹۹ (۲)
- شهریور ۱۳۹۹ (۲)
- مرداد ۱۳۹۹ (۲)
- تیر ۱۳۹۹ (۱)
- خرداد ۱۳۹۹ (۱)
- ارديبهشت ۱۳۹۹ (۱)
- فروردين ۱۳۹۹ (۳)
- اسفند ۱۳۹۸ (۳)
- بهمن ۱۳۹۸ (۳)
- دی ۱۳۹۸ (۳)
- آذر ۱۳۹۸ (۵)
- آبان ۱۳۹۸ (۱)
- مهر ۱۳۹۸ (۳)
- شهریور ۱۳۹۸ (۲)
- مرداد ۱۳۹۸ (۳)
- تیر ۱۳۹۸ (۲)
- خرداد ۱۳۹۸ (۲)
- ارديبهشت ۱۳۹۸ (۹)
- فروردين ۱۳۹۸ (۴)
- اسفند ۱۳۹۷ (۵)
- بهمن ۱۳۹۷ (۲۷)
- دی ۱۳۹۷ (۴۷)
پیوندهای فارسی
برگزارکننده: انجمن علمی دانشجویی پژوهشگری اجتماعی دانشگاه گلستان
مکان برگزاری: دانشگاه گلستان
زمان برگزاری: چهارشنبه، 22 آبان 1398، ساعت 13 تا 15
صوت: دارد (39 مگابایت)
حسام حسین‌زاده
چند هفته پیش از اینکه در سال تحصیلی گذشته (98-97) سر کلاس «تفکر و سبک زندگی» پایۀ هشتم بروم، باید طرح درسی برای آن آماده می‌کردم. خوشبختانه این کتاب که جایگزین «پرورشی» سابق شده است، چنان انعطافی دارد که می‌توانید آن را به‌کلی کنار بگذارید و هم‌زمان رابطه‌ای بسیار کلان با آن را از دست ندهید. بنابراین، تصمیم گرفتم تمرکز را در کلاس بر «روش مواجهۀ با واقعیت» بگذارم. می‌خواستم بچه‌ها از خلال یک پروژۀ پژوهشی کوچک که موضوعش را خودشان در قالب گروه‌های چهار نفره انتخاب می‌کردند، با اصول کلی روش‌شناسانه در مواجهه‌شان با واقعیت آشنا شوند.
سال تحصیلی شروع شد، با این برنامۀ بلندپروازانه به کلاس درس رفتم و با سر زمین خوردم. دو سه هفته که گذشت احساس کردم برنامۀ درسی‌ام در کلاس در حال فروپاشی است. مسئله‌ای اساسی وجود داشت که من آن را در تحلیلم از کلاس پیش از شروع سال تحصیلی نادیده گرفته بودم. فشار فراوانی که فضای مدرسه از نظر روانی و جسمی به دانش‌آموزان وارد می‌کرد، چنان مقاومت ناخودآگاهی را در آنان برمی‌انگیخت که حتی علی‌رغم میل باطنی‌شان نمی‌توانستند از برنامه‌ای آموزشی که به آن علاقه دارند، پیروی کنند. بارها در زنگ‌های تفریح پیشم می‌آمدند و از عملکرد ناامید‌کننده‌شان ابراز نارضایتی می‌کردند. می‌توانستم متوجه شوم که این طرح درس نه‌تنها کمکی واقعی به آنان نکرده است بلکه فشاری را بر فشارهای روانی‌شان افزوده است. باید کاری می‌کردم. اوایل آبان‌ماه یک جلسه سر هر چهار کلاس، اعلام عقب‌نشینی کردم. به اشتباهم در تدوین طرح درس اعتراف کردم و بابتش از آنان عذرخواهی کردم. گفتم حالا بیایید با هم کاری کنیم که بتوانیم از این زنگ لذت ببریم. پیشنهادات خوبی مطرح شد اما اجماع حداکثری را گزینۀ «تماشا و نقد فیلم» کسب کرد. من هم رأی قلبی‌ام به همین گزینه بود اما در مقابل بچه‌ها بروز نمی‌دادم تا رأیم بر رأی آنان تأثیر نگذارد. پاسخی نمی‌دادم، فقط پرسش‌هایی را مطرح می‌کردم.
حسام حسین‌زاده
در سال تحصیلی گذشته (98-97) تنها یک درس (چهار کلاس) در مقطع متوسطۀ اول داشتم و آن هم در پایۀ هشتم. هفته‌ای یک زنگ برای درس «تفکر و سبک زندگی» که جایگزین «پرورشیِ» سابق شده و به همان اندازه دست معلم در پرداختن به محتوا باز است. هرچند یک زنگ در طول هفته آن‌قدر کم است که به این سادگی‌ها نمی‌توان با چنین حضور اندکی به مسائل ریشه‌ای و پنهان در مدرسه و کلاس پی برد اما با گذشت دو ماه از آغاز سال تحصیلی کم‌کم متوجه کاستی‌های موجود در محیط می‌شدم. عدم هماهنگی و همبستگی لازم در محیط را به‌سادگی می‌شد از زبان بدن معلمان و کادر مدرسه در زنگ‌های تفریح تشخیص داد. همیشه یکی از تفریحاتم در زنگ‌های تفریح دقت‌کردن به نوع ورود و نشستن معلمان در دفتر است. به‌نظرم می‌رسد تحلیل این رفتارِ ظاهراً ناخودآگاه می‌تواند به ما چیزهایی دربارۀ روابط جاری در هر مدرسه‌ای بگوید. متوجه می‌شدم که نوعی شکاف و چندگانگی در میان کادر آموزشی و اجرایی مدرسه وجود دارد؛ شکاف‌هایی که البته کم‌وبیش در هر محیط کاری دیده می‌شوند اما اگر از حد بگذرند بر افرادی که با آن محیط در ارتباط هستند هم تأثیر خواهند گذاشت. در طول همین دو ماه تأثیر مستقیم و غیرمستقیم این شکاف‌ها و ناهماهنگی‌ها را در رفتار بچه‌ها می‌دیدم. دانش‌آموزانم که در ابتدای سال شوروشوق زیادی برای انجام فعالیت‌های جدید و کسب تجربه‌های جمعی داشتند، رفته‌رفته از پا درمی‌آمدند. به‌وضوح می‌دیدم که تعداد دانش‌آموزان پیگیر در هر کلاس چطور در گذر هفته‌ها کاسته می‌شود و آن‌ها هم به این نظم دست‌وپا شکسته تن می‌دهند. بچه‌هایی که ابتدای سال بیش از دیگران دغدغۀ درگیری در فرایند آموزشی را داشتند، مدام انگیزه‌هایشان را از دست می‌دادند. گاهی در زنگ‌های تفریح یا پس از تعطیلی مدرسه، فرصت اندکی دست می‌داد تا با بچه‌ها دربارۀ این وضعیت صحبت کنم. هم من و هم بچه‌ها می‌دانستیم که چیزی در حال تغییر است. فعالیت‌های خلاقانه‌ای که در دو هفتۀ ابتدایی با کمک یکدیگر طراحی و برنامه‌ریزی کرده بودیم، یکی پس از دیگری شکست می‌خوردند. می‌دانستیم یک جای کار می‌لنگد. موضوع گفت‌وگویم با بچه‌ها در طول آن روزها همین بود که چه اتفاقی افتاده است؟ چرا انگیزه و اشتیاق بچه‌ها هر روز کمتر از دیروز می‌شود؟ آن‌ها از تجاربشان در ساعات زیادی می‌گفتند که من در مدرسه نبودم، از برخوردهای صورت‌گرفته میان خودشان و سایر معلمان و کادر مدرسه، از نارضایتی فزاینده‌شان از وضعیت. آن‌ها مطلعانی بودند که داشتند سخاوتمندانه داده‌هایشان از فضایی که تنها چهار زنگ در هفته فرصت حضور در آن را داشتم، با من به اشتراک می‌گذاشتند. خیلی زود فهمیدم ماجرا به دفتر معلمان و برخوردهای گاه و بی‌گاه میان کادر خلاصه نمی‌شود. همچنان که قابل حدس بود، تبعات آن شکاف‌ها به کلاس درس هم کشیده شده بود. معلمانی بودند (البته نه همۀ معلمان) که برخورد غیرحرفه‌ایشان در کلاس درس حسابی همۀ بچه‌ها را کلافه کرده بود. مسئولین انضباطی مدرسه کم‌وبیش با اعمال استانداردهای دوگانه و گاهی چندگانه خشم انباشت‌شده در بچه‌ها را بیشتر و بیشتر می‌کردند.
حسام حسین‌زاده
آغاز سال تحصیلی همیشه برایم لحظۀ مهمی است. شاید بهتر باشد بگویم اولین مواجهه‌ام با بچه‌ها از چنین اهمیتی برخوردار است، حال می‌خواهد در آغاز سال تحصیلی باشد یا هر جای دیگری از سال. در این اولین مواجهات تلاش می‌کنم حداکثر سخت‌گیری را داشته باشم. در جلسات اول اغلب حتی لبخند هم نمی‌زنم و با کوچک‌ترین قاعده‌شکنی‌ها سخت برخورد می‌کنم. گاهی در کلاس‌هایی که بیش‌ازحد روی هوا هستند، در جلسات اول چنان کلاس را در سکوت مطلق نگه می‌دارم که حوصلۀ دانش‌آموزان سر می‌رود. یادم هست سال گذشته، اواخر سال که فضای کلاس تغییر کرده بود و به فضایی کاملاً متفاوت از جلسات نخست بدل شده بود، یکی از دانش‌آموزانم در پایۀ ششم گفت: «آقا اول سال فکر نمی‌کردیم حتی لبخند بزنین، چه برسه به اینکه اینجوری بشید.» جملۀ او حکایت از آن داشت که در طول سال رفتارم در کلاس درس تغییر کرده است. حق با او بود. بخشی از این تغییر رفتار خودآگاه است و بخش دیگرش ناخودآگاه. بالاخره نمی‌شود چندین ماه با بچه‌ها زندگی کنید و همان آدمی باشید که قبلاً بوده‌اید. آن‌ها آن‌قدر خلاق و باهوش هستند که مداوماً با مرزها بازی می‌کنند و دست‌کم من را همیشه سر ذوق می‌آورند. سال گذشته وقتی اواسط سال مجبور شدم درس مطالعات اجتماعی پایۀ پنجم را هم درس بدهم، در اولین جلسه با اخم‌هایی گره‌کرده وارد کلاس شدم. شنیده و دیده بودم که بچه‌های پنجم چقدر سربه‌هوا هستند و مداوماً در کلاس و راهرو هر کاری که بخواهند انجام می‌دهند. سخت‌گیری جلسۀ اولم در کلاس‌های پنجم خیلی جدی بود. آن‌قدر که کوچک‌ترین صدایی از جمع نگاه تندم را در پی داشت، حتی صدای لوازم تحریر. بهشان گفته بودم که رویکردم در کلاس متفاوت از برخی معلمین است و در دقایقی که روی آموزش متمرکز هستیم نیاز دارم حداکثر همراهی را داشته باشند و قرار شد آن جلسه تمرین کنیم تا ببینیم چند دقیقه می‌توانند در سکوت مطلق بمانند. می‌دانم در نگاه اول این شیوه بیش‌ازاندازه خشن است اما باید کمی صبر کنیم.
برگزارکننده: جلسۀ دفاع از پایان‌نامۀ کارشناسی ارشد
مکان برگزاری: دانشکدۀ علوم اجتماعی دانشگاه تهران
زمان برگزاری: دوشنبه، 25 شهریور 1398، ساعت 11
صوت: دارد (37 مگابایت)
(بحران نظارت بر سمن‌های کودکان آسیب‌دیده)
حسام حسین‌زاده
یک روایت
شخصی برای انجام فعالیت داوطلبانه در یکی از سمن‌های کودکان آسیب‌دیده به دفتر این سمن مراجعه می‌کند. با پرس‌وجو از افراد حاضر در محل به شخص دیگری می‌رسد که می‌توانیم او را «نمایندۀ سمن» بخوانیم. شرح وظیفۀ مشخصی ندارد. هیچ‌کاره و همه‌کاره است. به کسی پاسخگو نیست چون خود را موظف به انجام هیچ کاری نمی‌داند و شرح وظایف مشخصی ندارد. در مقابل، جواب همه را می‌دهد چون هر کاری بخواهد را می‌تواند انجام دهد. نمایندۀ سمن با داوطلب وارد گفت‌وگو می‌شود؛ گفت‌وگویی کاملاً بدون ساختار، به‌شکل ذوقی و بداهه. او به‌دنبال جمع‌آوری هیچ دادۀ خاصی از داوطلب نیست و صرفاً می‌خواهد با او خوش‌وبشی کرده باشد. چند فرم را به رسم یادبود به داوطلب می‌دهد تا پُر کند. فرم‌ها از یک دهۀ پیش که این سمن تأسیس شده هیچ تغییری نکرده‌اند و همان موقع هم از روی فرم‌های یک سمن دیگر تقلید شده‌اند. همه می‌دانند این فرم‌ها هیچوقت به‌دقت خوانده نمی‌شوند و به آنان اهمیتی داده نمی‌شود. داوطلب فرم‌ها را پُر می‌کند و تحویل نمایندۀ سمن می‌دهد. نمایندۀ سمن از او می‌خواهد که علایق و ترجیحاتش برای کار در آنجا را بیان کند. تلفیقی از علایق و ترجیحات او، محدودیت‌های زمانی‌اش و البته علایق و محدودیت‌های نمایندۀ سمن، عوامل اصلی تأثیرگذار بر چگونگی آغاز فعالیت داوطلب هستند. البته گاهی همۀ این عوامل نمی‌توانند تأثیرگذار باشند و گاهی چند عامل دیگر می‌تواند اضافه شود اما قطعاً این عوامل از هیچ اصل و قاعدۀ خاصی پیروی نمی‌کنند. مثلاً ممکن است نمایندۀ سمن پیشنهاد بدهد که داوطلب با کودکان ده‌ساله کار کند و داوطلب بگوید که از کودکان این سنی خوشش نمی‌آید و نمی‌تواند با آن‌ها ارتباط خوبی بگیرد. نمایندۀ سمن اما بدون هیچ نگرانی‌ای از شنیدن این پاسخ، می‌تواند او را به آزمون و خطا دعوت کند تا به قیمت تباه‌کردن زندگی کودکان بیشتر و بیشتر بیاموزد و تجربه بیاندوزد.
(تحلیل گفتمان فیلم‌های سینمایی کانون پرورش فکری کودکان و نوجوانان در دهۀ پنجاه شمسی)
حسام حسین‌زاده
چکیده:
هرچند توافقی بر سر خاستگاه سینمای کودک ایران وجود ندارد و عده‌ای نخستین نقش‌آفرینی کودک به‌عنوان نقش محوری در فیلم سینمایی بیم و امید (1339) ساختۀ گرجی عبادیا و عده‌ای دیگر، فیلم‌های کوتاه ساخته‌شده دربارۀ یا برای کودکان در دهۀ چهل را آغازگاه آن می‌دانند اما شکی نیست که نخستین تلاش متمرکز و سازمان‌یافته در عرصۀ تولید «فیلم سینمایی» که منجر به رسمیت یافتن سینمای کودک به‌عنوان یک جریان سینمایی در ایران شد را کانون پرورش فکری کودکان و نوجوانان در دهۀ پنجاه آغاز کرد. در این دهه کانون با تولید فیلم‌های سینمایی ساز دهنی (1352) ساختۀ امیر نادری، مسافر (1353) ساختۀ عباس کیارستمی و مدرسه‌ای که می‌رفتیم (1359) ساختۀ داریوش مهرجویی فعالیتش در این زمینه را آغاز کرد. در این نوشتار تلاش می‌کنم با تحلیل گفتمان انتقادی این آثار مبتنی بر چارچوب نظری-روشی لاکلائو و موف، دال مرکزی (گره‌گاه) که نقطۀ ثقل و انسجام‌بخش همۀ دال‌های شناور است را در هر یک از آن‌ها نشان دهم. با یافتن دال مرکزی که از طریق تثبیت نسبی معنایش در اثر منجر به شکل‌گیری و ظهور گفتمانِ آن می‌شود، به این می‌اندیشم که سینمای کودک ایران در خاستگاهش چگونه «کودکی» و «کودکان» را به رسمیت[1] می‌شناسد. این اندیشیدن در واقع تلاشی برای یافتن چگونگی مفصل‌بندی «کودکی»، «سینما»، «سیاست» و «فرهنگ» در حوزۀ گفتمان‌گونگی[2] جامعۀ ایران در دهۀ پنجاه است.
(چالش‌ها و خلاقیت‌های آموزش علوم اجتماعی در مدارس در گفت‌وگو با محمد رضایی)
حسام حسین‌زاده
پرداختن به چالش‌های آموزش علوم اجتماعی در مدارس می‌تواند آغازگاه مواجهه‌ای انتقادی با نسبت میان علوم اجتماعی و مدرسه باشد. برای اندیشیدن به این مسئله سراغ محمد رضایی، استاد سابق گروه جامعه‌شناسی دانشگاه تربیت مدرس و پژوهشگر کنونی دانشگاه گوتۀ فرانکفورت رفتیم. رضایی علاوه بر نگارش کتاب ناسازه‌های گفتمان مدرسه: تحلیلی از زندگی روزمرۀ دانش‌آموزی، در طول چند سال گذشته در بسیاری از پایان‌نامه‌های مرتبط با آموزش عمومی در آکادمی علوم اجتماعی نقش استاد راهنما، مشاور یا داور را بر عهده داشته است. در این گفت‌وگو به رابطۀ میان نظریه و عمل در کتب و روش تدریس علوم اجتماعی در مدارس پرداختیم و به امکان‌های تغییر وضع موجود در آموزش‌وپرورش اندیشیدیم.
- بگذارید از بحث رابطۀ میان نظریه و عمل در کتاب‌ها و در روش تدریس علوم اجتماعی در مدارس آغاز کنیم. از نظر شما این رابطه چگونه باید باشد؟ با توجه به اینکه خودتان در گذشته معلم بوده‌اید، به نظرتان این امکان وجود دارد که بچه‌ها در آموزش علوم اجتماعی، آموزش عملی هم دریافت کنند؟
+ ببینید این بحث نظر و عمل که شما می‌گویید فقط مختص علوم انسانی نیست، این یکی از مشکلاتی است که کل نظام آموزشی ما به یک معنا دارد، چه آموزش مدرسه‌ای باشد و چه آموزش دانشگاهی. ترکیب نظریه و تجربه را می‌توان یکی از گره‌های اصلی آموزش مدرن، از زمانی که وارد ایران شده تا به امروز دانست. در حوزۀ علوم انسانی این مشکل پیچیده‌تر و وخیم‌تر هم می‌شود. در حوزۀ علوم طبیعی این مشکل کمتر است چون در نظام رسمی آموزشی چیزی به نام آزمایشگاه تعریف شده است. آزمایشگاه‌ها در مدارس و دانشگاه‌ها، با توجه به امکاناتی که دارند، بخشی از مشکل را حل می‌کنند. همۀ ما تجربۀ مجموعه‌ای از آزمایش‌های علوم یا فیزیک یا چیزهایی شبیه به این را کم‌وبیش داریم اما از تجربۀ نسل من اگر بخواهید بپرسید، بیشتر شبیه یک بازی بود. ما زمان جنگ درس می‌خواندیم و یک مادۀ شیمیایی خیلی ساده هم نبود که سر کلاس یا در آزمایشگاه آزمایش بشود. اساساً در نظام رسمی مدرسه آن نقش و اهمیتی که دروس عملی و آزمایشگاهی باید می‌داشت به اندازۀ کافی برجسته و پررنگ نبود. همین مقدار اندک هم در علوم انسانی و اجتماعی دیده نمی‌شود، اساساً ما تعریفی برای تلفیق یا ورود عرصۀ عملی در آموزش علوم انسانی و علوم اجتماعی نداریم.
(جایگاه آموزش عمومی در پایان‌نامه‌های تحصیلات تکمیلی علوم اجتماعی)
حسام حسین‌زاده و عطیه توسلی
مدرسه و به‌طور کلی آموزش عمومی همواره مورد انتقاد اصحاب علوم اجتماعی بوده است، انتقاداتی که در طول چند سال گذشته شدت و قوت بیشتری یافته‌اند. این مشغلۀ فکری باعث شد تا تلاش کنیم نگاهی دقیق‌تر به نسبت آکادمی علوم اجتماعی و آموزش عمومی بیاندازیم. نمی‌توان منکر آن شد که یکی از مهم‌ترین معیارهای نشان‌دهندۀ میزان اهمیت یک موضوع برای اصحاب آکادمی، جایگاه آن موضوع در پایان‌نامه‌های دانشجویی است؛ پایان‌نامه‌هایی که نشان‌دهندۀ علایق و جهت‌گیری‌های پژوهشی، روشی و نظری دانشجویان و اساتید هستند. پرسش بنیادین ما این بود که آموزش عمومی چه جایگاهی در پایان‌نامه‌های حوزۀ علوم اجتماعی دارد؟
برای پاسخ به این پرسش نگاهی به فهرست پایان‌نامه‌های کارشناسی ارشد و دکترای چهار دانشگاه تهران، علامه طباطبایی، شهید بهشتی و تربیت مدرس از ابتدای دهۀ 90 تاکنون انداختیم. انتخاب این چهار دانشگاه از آن رو بود که سهمی اساسی در تربیت پژوهشگران علوم اجتماعی دارند و بسیاری از مناصب تأثیرگذار و مهم مربوط به فارغ‌التحصیلان علوم اجتماعی توسط فارغ‌التحصیلان این چهار دانشگاه اشغال شده است. دلیل نادیده‌گرفتن پایان‌نامه‌های کارشناسی نیز آن بود که در اکثر گروه‌های آموزشی علوم اجتماعی پایان‌نامۀ کارشناسی اختیاری است و اهمیت چندانی به آن داده نمی‌شود. جستجو در پایان‌نامه‌ها نیز بر اساس کلمات کلیدی نبود، فهرست پایان‌نامه‌هایی که از ابتدای دهۀ 90 تا زمان انجام این مطالعه (روزهای پایانی سال 1397) در بانک اطلاعاتی کتابخانه‌های این دانشگاه‌ها ثبت شده بود را تهیه کردیم و عناوین تک به تک بررسی شدند تا اطمینان یابیم هیچ پایان‌نامۀ مرتبطی را نادیده نخواهیم گرفت. از 490 عنوان پایان‌نامۀ ثبت‌شده در حوزۀ علوم اجتماعی در دانشگاه تهران، 15 عنوان به آموزش عمومی مرتبط بود که تقریباً معادل 3% پایان‌نامه‌ها می‌شود. از 630 عنوان پایان‌نامۀ ثبت‌شده در حوزۀ علوم اجتماعی در دانشگاه علامه طباطبایی، 19 عنوان به آموزش عمومی مرتبط بود که بازهم تقریباً معادل 3% پایان‌نامه‌ها می‌شود. از 76 عنوان پایان‌نامۀ ثبت‌شده در حوزۀ علوم اجتماعی در دانشگاه شهید بهشتی، هفت عنوان به آموزش عمومی مرتبط بود که چیزی حدود 9% پایان‌نامه‌ها می‌شود. از 61 عنوان پایان‌نامۀ ثبت‌شده در حوزۀ علوم اجتماعی در دانشگاه تربیت مدرس، چهار عنوان به آموزش عمومی مرتبط بود که حدود 7% پایان‌نامه‌هاست. بنابراین، مجموعاً در این چهار دانشگاه از میان 1257 عنوان، 45 عنوان مرتبط با آموزش عمومی بود که معادل 3.5% کل عناوین است.